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【课题研究】中小学研学旅行课程:一种新的课程形态
日期:2019/4/25 11:17:39         作者:刘春红         阅读次数:30

摘要:研学旅行课程是通过让学生自主选定旅行主题、参与活动计划与组织管理,在自然和社会生活中亲自体验与感悟,从而丰富学习内容,提升学习效果的体验式课程。研学旅行课程对于学生认知能力的提升、情感体验的丰富、价值观念的构建以及主体性的形成有着重要的教育价值。该课程关注知行合一、回归生活世界和注重综合学习的理念,同时凸显了真实性、综合性、整体性等特征。在具体实施中应坚持合理制订课程目标、科学整合课程资源以及实现“为了学习的评价”。

2016年12月,教育部等部门印发《关于推进中小学生研学旅行的意见》,提出要将研学旅行纳入中小学教育教学计划,与综合实践活动课程统筹考虑。

随着相关文件的颁布以及一系列政策的出台,学术界对研学旅行课程化展开了积极的探索,各地中小学纷纷响应国家号召,切实把握研学旅行之“热”,试图将研学旅行融入学校课程之中。然而,研学旅行课程的价值意义如何,它是一门怎样的课程,如何在实践中实施该课程等问题,学术界的研究则相对薄弱。基于此,笔者试图对研学旅行课程的价值、理念、特征做初步探索,以期明了研学旅行课程的教育价值,增强对课程实施的指导效力。

一、研学旅行课程的价值

研学旅行课程乃是基于旅行的研学课程,亦即通过让学生自主选定旅行专题、参与活动计划与组织管理,并在自然状态下以及在社会生活中亲自体验与感悟,从而获得最佳的学习效果的体验式课程。

其作为国家课程校本化实施的一种课程组织形态,是学校实践课程的重要组成部分,具有丰富的教育价值,从长远看,研学旅行课程不仅对于学生知识理解的广度和深度有促进作用,而且对于师生之间的情感交流体验以及学生的价值观教育有着重要意义,同时,作为独立个体的学生的主体性人格也得到了升华。

(一)拓宽学生认知的广度,提升其深度认知能力

获得认识的途径有书本及实践两种渠道,而认识的来源有且只有实践。研学旅行课程正是通过学生的亲身感受与实践来增加其认知,以提升学生的思维能力、知识加工能力等。

第一,促进学生横向融会贯通的能力。

所谓的横向融会贯通通常指的是不求学生在某一个或几个专门技巧上有大的长进,而是在同一时间段内给他们提供足够的、多种多样的材料,让他们把各种知识融会贯通起来以促进其对知识的理解力。研学旅行课程正是促进学生横向融会贯通的最好方式,它可以为学生提供不同的生活环境以及丰富多样的材料,学生将其与书本、教室里获得的各种知识进行横向的比较、分类、排序等,既加强了对课堂知识的深度理解,又扩充了自我认知的广度与深度。例如,在学习了关于“圆”的概念并掌握其基本特征后,并不立即拓展“圆”的其他内容,而是让学生去接触大自然中与圆相关的实物,让其亲历感受,增进学生对“圆”的理解,这比直接深入几何知识的学习更有效些。

第二,发展学生的思维能力。

苏霍姆林斯基认为:“第一批思维课不应当在教室里,在教室的黑板上,而要到大自然中去上……大自然的美使知觉更加敏锐,唤醒创造性的思维,以独特的体验充实着语言。”学生在解决研学旅行的相关问题时,需要利用已学的知识去解决。而在实际情境中,学生所能收集到的都是感性材料,他们需要将其进行适当的加工,以转化成理性认识,而在这一复杂的转化过程中,学生的思维能力,包括分析与综合、归纳与演绎等思维活动必不可少,通过循环反复地运用已有知识,学生的思维能力在潜移默化中得到了提升。

(二)增强学生个体情感体验,形成正确的价值观念

自然情境中的学习不同于课堂上的学习,它会带给学生更多不一样的新奇体验。因此,在研学旅行课程中,学生能够受到丰富的情感熏陶,如师生交流、生生交流,审美教育、价值观教育等。

传统的课程学习多数局限于教师与学生之间的认知交流,忽略了情感的沟通。

研学旅行课程是以活动为基准的学习课程,因此,在这一课程的学习中,学生和教师在游玩中释放心情,在活动中完成互动,消除彼此间的情感嫌隙,增加心灵的交流,拉近心与心的距离,让教师及学生在游玩中增进彼此间的感情。

一次完美的研学活动能让学生暂时脱离封闭的学习环境,并在各种互动中愉悦心情,同时把这种情感潜移默化地传递给其他学生。另外,教师可以充分利用研学活动的机会,与学生进行沟通与交流,了解其心中的想法,解读其长期的困惑,站在学生的立场设身处地地为其着想,让其体会浓浓的师生情意。

研学旅行课程的实施超越了传统课堂,让学生的价值观念根深蒂固。一方面,教师在带领学生游览一些历史文化遗迹时,可以激发他们心中的爱国主义情怀,有助于深化中小学生对于自然、社会、家乡、国家的认识与理解,从而在现实层面促使爱国主义培养具体化。另一方面,从个体发展看,研学旅行是中小学生有组织的集体性、探究性、实践性、综合性活动,是对中小学生进行集体主义教育、生活教育、行为习惯养成教育的有效载体,可以帮助中小学生学会生存生活,学会做人做事,促进中小学生形成正确的世界观、人生观、价值观。

(三)加强学生个体的独立自主性,完善主体性人格

学生是研学旅行的主体,在研学旅行课程的实施过程中扮演着重要的角色。在一项完整的研学旅行课程中,从旅行前研学课程主题的确定到旅行结束时的课程评价,学生的主体性得到了充分的体现。

研学课程以活动为实施的基本形式,活动中学生的独立自主的自理能力也得到了重要的提升。

随着现代社会的进步和科学技术的发展,现代人的生活水平日益提高,学生的需求越来越多,而尚未经济独立的中小学生对父母的依赖性可想而知。在日常生活中,父母对于孩子的各种需求大多是采取尽可能满足的方式,条件之一就是成绩优秀。因此,成绩拔尖而缺乏生活自理能力的学生比比皆是。而研学旅行课程正是让学生独立地进行一些类似爬山、漂流等锻炼意志的活动,使其逐渐养成独立自主的能力。

学生是研学旅行活动的策划者,他们会根据自己的兴趣点,并结合当地的资源特色进行自主选择和整合,从而确定研学主题。确定研学主题之后,再通过小组间的合作交流,充分讨论,制订研学旅行路线,进行旅行经费的预算,同时对活动的纪律与组织进行了重要的规定,明确了每个人的任务分配与角色承担。

在课程实施过程中,各个组的组长带领组员进行各项活动,保证研学任务的圆满完成。课程结束后,各小组自行组织评价活动,通过一些成果的展示来评价此次课程的完成情况,包括照片、作文等形式。由此可见,在研学旅行课程实施的前期、中期、后期,学生始终都是主体,各项活动都需要他们来设计和进行,从而促进其自主性的形成。

二、研学旅行课程的理念及特征

研学旅行课程究竟是怎样的一门课程?研学旅行如何才能从真正意义上成为一门课程?鉴于此,明确研学旅行课程编制和实施的理念,厘清其相对于传统课程的特殊性尤为重要。

(一)研学旅行课程的理念

研学旅行课程课程的编制和实施有其内在理念的引导,正是这些具有凝聚力和引导力的理念,才使得研学旅行课程始终走在正轨上,发挥其应有的价值。

1. 关注“知行合一”

“知”即学生课堂所学并内化到其心中的知识。“行”具有两层面含义,即意念发动和亲身实践,主观思维发生活动,即可称之为“行”,通过身体力行去感受亦称为“行”。“体悟”是对该内涵的另一种阐释,体悟即指在实践中找感觉、感悟,在行动中感受、探索,强调身体力行。“体”是一种感性,一种面向现实性的实践,是前提和基础,与实践层面对应;“悟”要求对真理的准确把握,对主观境界的关注,尤其对意义的展现与呈现,是核心和目的,与意念层面相对应。“行”即主观意念之动与客观实践相结合,个体通过亲身实践,将所感所悟内化于心,并进行主观层面的思维活动,这就是行。“知行合一”即将课堂所学知识内化到主体的认知结构中,并产生相应的思维活动,最终将其付诸实践的过程。

研学旅行课程将学科课程内容与课外真实情境相连接,学生将所学学科知识内化于心,形成自身的认知结构,并在研学主题相关活动中进行理论与现实的对照,发现理论的不足,利用现实的感受和经验去补充并完善所学理论。此外,学生在自然中探索、在社会中实践、在活动中学习,在运用所学知识的同时获得了知识课堂所缺失的真实情境体验,升华所学学科知识内容,进而达到对课堂知识的反思、巩固、运用与超越。

2. 回归“生活世界”

“生活世界”这个概念最早是由胡塞尔提出的,他把生活世界分为“日常生活世界”和“原始生活世界”,前者是以知、情、意等知觉经验和各种趣味、情感、目的为主要内容的生活场所;后者则是主观的先验世界。胡塞尔所说的“回到生活世界”是指直接地回到日常生活世界,间接、最终回到原始生活世界。教育的本质功能是育人,实现个人价值,促进个体的全面发展,因此在教育教学中关注学生的主观精神世界极其重要。教育的对象是人,是现实生活中的人,而“人的本质是一切社会关系的总和”。因此,不管是学习生活还是社会生活,学生总要与其周围的人、环境产生交集。杜威从生活来看教育,陶行知从教育来看生活,他们都强调教育与生活相融相通,因此,教育回归学生的日常生活尤为重要。教育回归生活并不是回到原点,不是胡塞尔所说的客观的日常生活和先验世界,而是生成性、创造性、超越性的回归,是使教育世界获得更深刻的生活基础的回归,是融合了学生主观经验与客观实践的“主观愿景世界”。

研学旅行课程的最大特点是其学习情境的真实性,即在真实的自然情境中施行的课程,注重在生活中教育,在自然中教育,在社会中教育,主张教育教学要紧扣学生的生活。

在具体的课程实施中,学生个体的主体性更受关注,其作为人的自我实现价值日益凸显,课程丰富了学生的主观精神世界,增加了其所必需的生活经验。最后,研学课程学习的真实情境与学生个体性的发挥使得学生越来越趋向于“完满的人”,即让学生个性得到极大的发挥,同伴对其学习成果极具羡慕,教师对其学习状态极度满意,家长对其学习效果极其赞赏。此种情况下,学生的“日常生活世界”与“主观精神世界”达到高度的融合与统一,学生的“主观愿景世界”得以形成。

3. 注重综合学习

综合学习是以“学会生存,学会学习”的结合为目标,以学习者的兴趣需要为内部动机,在学习中不受学科分类所束缚,通过调查、实践、亲身体验等过程综合地运用各学科的知识和技能开展问题解决活动,以促进学生的学习与发展的生产性学习。其最大特点之一是不受学科分类的束缚。当前学校教育最大的问题就是学科之间的相互分离、相互孤立。应试教育背景下,各学科知识在学生头脑中处于相互分离状态,学生不会去想如何整合这些不同门类的知识,甚至不知道怎样使之结构化、整体化。这就限制了学生的综合实践能力,其中包括问题解决能力的养成。综合学习这一新型跨学科式学习可以使学生在各个学科中获得的知识、技能等相互关联,从而提升其思考力、判断力。

研学旅行课程是在自然情境中进行的实践类课程,具有高度的综合性。一方面,在课程施行过程中,学生并不是局限于某一学科知识的运用,而是综合了各个学科中的知识,在实际的活动中巩固并运用这些知识来解决研学问题;另一方面,在真实情境下的活动学习中,学生可以学习到更多的课外知识,而这些知识包含了语文、数学、科学、美术等学科,有利于克服传统学习课程的封闭性。

(二)研学旅行课程的特征

研学旅行课程是一门以学生为中心的活动课程,强调通过学生的亲身经历和参与获取直接经验。和学校其他课程相比,作为课程形态的中小学研学旅行课程具有其独特的特征,具体体现在以下三个方面。

⒈学习情境的真实性

传统课程的学习方式多为接受式学习,其学习情境大多局限于课堂的有限空间,而且多为模拟、假设的情境,集中于课堂教学的导入阶段以及联系生活部分。而研学旅行课程不同于传统课程,其对教学情境以及学习情境有着较高的要求。据之前归纳得出的研学旅行课程的概念可知,研学旅行课程的情境并非创设所得,而是包括课外、校外的空间与资源。大自然、社会为研学旅行课程提供了丰富的真实情境,使得情境学习始终与研学课程相伴。

2. 学习内容的综合性

传统的学校课程以学科课程为主,所学内容也为某一学科单一的系统性知识。而研学旅行课程突破了学科课程的界限,融多种学科于一体,将研学主题相关的课程内容交汇在一起。一方面,研学主题中的活动有利于学生对所学学科知识的巩固与综合运用。例如,在参观南京航空航天大学时,在专业人士的指导下,学生与同伴交流合作,共同制作航模,从而巩固了课堂所学的物理、数学等学科知识,并达到了学以致用。另一方面,学生能够接触并领会到课堂以外的综合性内容。例如,在参观科举博物馆时,博物馆的一些牌匾等涵盖了相关的文学常识和历史典故,这有助于学生同时学习多种类型的学科内容。

3. 思维培养的整体性

传统课程的学习方式着重于系统知识的掌握以及逻辑思维的形成。但是,它往往认为“学习是对固有知识技能的直接接受,因此是一种纯粹理智参与的活动,学习过程不需要身体或者其他任何实践活动的参与就可以完成”。[7]而在研学旅行课程中,学生需要全身心地投入,手脑并用,真正做到用心去感悟、动手去操作、动脑去思考。其中不仅包含了逻辑思维等智力因素的培养,还融入了情感体验与兴趣心的养成等非智力因素,从而使学生达到多种感官同时使用之境界,有助于学生智力、情感、意志、能力的展现与发展,最终促进学生的整体发展。

三、研学旅行课程的实施路径

研学旅行课程化是当下教育界的热点话题,是人们对于研学旅行的深度思考与重要决策。作为国家课程校本化实施的一种课程组织形态,研学旅行课程理应遵循课程建设与编排的要素设计原则,即从课程目标的制订、课程内容的选择以及课程评价的实施三个方面实现研学旅行课程化。

(一)制订详略得当的课程目标

课程目标是国家在某一课程处关于培养人才的需求,是对该课程达成情况的规定,是课程的“体”,只有课程设计“得体”,有正确的中心和目标,才会产生适当合理的课程内容之“相”,并实现课程评价的“用武之地”。

作为一门实践类课程,研学旅行课程理应有其特殊的规定性,而该规定性应始于课程目标的制订。其特殊性在于:既能够凸显出研学课程的特征,又能够融入学校地区的特色。基于此,我们能否以一种新的视角来生成研学目标?

第一,需厘清该课程目标的构成要素。一个内涵完整的目标强调平衡:社会、知识、学生的平衡;人文素养与科学素养的平衡;量与度的平衡。鉴于此,研学旅行课程目标可以先从社会对人才的要求(如核心素养)出发,将已有的课程资源进行知识化、系统化的整合,并对学生获取的课程价值做出一定的要求,包括人文和科学两个方面,由此,研学课程目标需涵盖的要素应运而生;第二,清晰地描述学生各方面所需达成的目标程度,但每个研学主题的课程目标不宜过多,以免失去重心。第三,目标的编写方式需统一。该课程隶属于实践类的体验式课程,其目标的编写可遵循“总体目标——具体行为”的模式,即先陈述该课程所意欲学生达到的心理发展水平,再具体阐述学生达到目标时的具体行为,以保证目标的可评价性与操作性。

(二)科学整合课程资源

课程资源是课程内容的重要来源,而课程资源的关键因素是教师和文化资源。按照十二所高校关于“课程内容”的定义,课程资源的来源也可分为直接经验与间接经验两部分,间接经验意指系统化、理论化的知识体系,而直接经验可理解为在教与学的互动中生成的知识形态,二者缺一不可。

研学旅行实践课程是一门基于旅行的研学课程,兼顾旅行和学习的特点。针对其实践中的偏差,并结合课程内容的定义,我们能否更全面、理性地选择并组织课程资源?一方面,学生个性化发展需求是课程资源选择的首要考虑因素。新一轮课程改革提倡素质教育,不论何种形态的课程都需将“人的发展”置于首要位置,这也与“人本主义理论”相关理念不谋而合。因此,学校在确定研学主题与目标之后,需理性分析本校学生的需求,基于此再进行课程资源的筛选。另一方面,课程资源的内外深度整合是有效课程内容生成的基础。从课程资源的选择、编排到最后的系统化成文,无一不关乎整体课程的实施与评价。鉴于此,学校相关教师在对研学课程目标深度解读基础之上,科学整合相关学科基础知识,并融入体验式主题探究式活动,以兼顾任务型与体验性内容。另外,作为课程资源选择的主体,教师需不断丰富自身的课程理论知识,借以提升课程开发专业素养,实现研学课程的经验生成。

(三)实现“为了学习的评价”

“为了学习的评价”是在“形成性评价”理念基础上发展而来的一种新的评价理念和方法,它的最终目的和核心特征是“促进学习”,强调师生互动生成评价目标、教学评统一的过程评价、师生共有学习评价权利。

作为学校课程的一部分,研学旅行课程理应如其他课程一样,以“为了学习的评价”为课程评价的理念,真正发挥“以评促学”的作用,为更好地实现有效教学提供保障。

课程评价是课程开发的重要环节,评价质量的高低影响课程实施的效果。为了实现“为了学习的评价”以促进学生学习的发展,对研学课程评价可作如下几点规定:

第一,师生互动共制评价目标。“为了学习的评价”的评价标准是由教师与学生互动交流而生成的,教师在掌握研学主题目标的情况下,将这些目标转换成学生可以理解和接受的呈现状态,并积极寻求学生的意见,在此过程中,一方面,教师加强了与学生的交流,更加明确了学生的需求特点;另一方面,学生对研学评价标准不会一无所知,而是根据这些生成的标准随时调整自己的研学行动。

第二,实施过程评价。“为了学习的评价”是过程导向的评价,评价伴随课程实施的全过程。研学旅行实践课程是以活动学习为主的体验式课程,包括认知体验与情感体验,教师需关注活动中学生的每一次表现、每一项任务的完成,针对任务的性质做出合理而又适切的评价。例如,关于某事物或某历史典故的认知,可采用问答形式;对于学生旅行活动中的感受和体验,可以借助学生“五官”的表达(绘画、写作、唱歌等),使他们能够选择表达学习成果的方法。此外,教师应为学生提供各种反馈信息,基于学生的反应及时调整评价方式,同时促进学生学会运用评价信息适时适度地调整自身学习。

第三,学生自评与相互评价结合。所谓自我评价是学生自身评价自己的学习状态,依据自己已有认知和外界获得信息审视自身,客观认识自己并了解自身的真正状态,以调整以后的学习活动。相互评价即同伴之间互相评价学习进度状态。研学旅行课程是在真实情境中进行的、学生集体参与的活动式课程,其很大程度上区别于传统讲授式教学,教师在整个课程实施过程中扮演着引导者、参与者的角色,因此能够把握学生活动学习真实状态的莫过于学生自己以及同伴了。在涉及认知类内容时,学生基于“既知”进行自我评价,及时发现“未知”,并调节“既知”与“未知”之间的矛盾,在监控自身学习状态的同时,提升自我效能感以及成就感,实现研学课程认知的深度体验。若综合使用同伴互评,在交流中彼此琢磨各自的知识与见解,则益于个体自身知识面的拓宽以及合作精神的培养。此外,对于情感类课程内容,如爱国情怀的激发、集体荣誉感的增强、合作精神的培养等,学生间的交流感悟、思想碰撞等互评方式则更为有效。

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